szkolenia.bieszczady.pl

Większość opinii w zakresie metodologii jednoznacznie świadczy, że jeśli uczestnicy szkoleń zostaną aktywnie zaangażowani w proces odkrywania i rozwijania nowych obszarów wiedzy i umiejętności, to będzie to z pożytkiem dla ich procesu uczenia się. Lepiej oczywiście coś zobaczyć i przećwiczyć niż na przykład tylko wysłuchać i zapomnieć. Nikogo więc już nie dziwi (co jeszcze kilka lat temu wydawało się fanaberią) widok kamery video na szkoleniach, zapisane na ścianach kartki flip-chartu, a nawet biegający po lesie menedżerowie. Symulacje, odgrywanie ról, burze mózgów, studia przypadku, prace warsztatowe w tzw. „gniazdach”, itp. stanowią chleb codzienny każdego treningu.

Mało kto jednak zastanawia się nad tym, że konstruowanie efektywnych struktur metodycznych to bardzo trudna i odpowiedzialna sprawa, a niewłaściwe stosowanie metod interaktywnych zwykłe przynosi więcej szkody niż pożytku. Analizując „metodyczny meta poziom” szkoleń można rozważać wiele bardzo interesujących aspektów. W niniejszym artykule skupimy się jedynie na jednym, a mianowicie na konstrukcji tzw. modułu metodycznego.


Najpierw krótka definicja tego tworu. Otóż, moduł metodyczny traktujemy jako zamkniętą część treningu, której celem jest wdrożenie lub rozwój pewnej konkretnej umiejętności. Niezależnie od tego co jest przedmiotem pracy, moduł jest sekwencją pewnych działań metodycznych mających na celu optymalny proces przyswojenia wybranego materiału.
Dla zilustrowania, jeśli chcemy nauczyć kogoś „parafrazy” (naszej ulubionej techniki komunikacyjnej) to możemy np.:
Moduł metodyczny - nauczenie posługiwania się techniką parafrazy:
¨ Opowiedzieć uczestnikom: co to jest parafraza?
¨ Zaprezentować ją.
¨ Zaproponować ćwiczenie techniki w parach.
¨ Omówić efekty ćwiczenia.
¨ Wypracować w małych grupach możliwe zastosowania parafrazy.
¨ Odegrać i omówić kilka scenek z użyciem parafrazy w symulowanych warunkach zawodowych.

W ten sposób powstaje kompletny moduł metodyczny złożony z sześciu elementów. Oczywiście techniki parafrazy można nauczyć przy zastosowaniu całkowicie innego modułu metodycznego, czyli przy użyciu innej sekwencji narzędzi treningowych. W skrajnych przypadkach moduł może sprowadzać się do opowiedzenia uczestnikom szkolenia „co to jest i jak się tego używa”.

Na podstawie programów szkoleniowych różnych firm widać bardzo wyraźnie, że jednej i tej samej rzeczy można uczyć na szereg różnych sposobów. Pojawia się więc pytanie: „Jak to zrobić najlepiej? Na podstawie czego decydować, że dana sekwencja (czyli moduł) jest bardziej zasadna niż inna w przypadku danej konkretnej grupy?”
Na panelu chcielibyśmy skupić się na poziomie związanym bezpośrednio ze specyfiką odbiorcy. W tym celu warto odwołać się do uniwersalnego modelu uczenia się.

Najogólniej rzecz traktując model ten mówi, że zanim zaczniemy się czegokolwiek uczyć, jesteśmy na etapie błogiej nieświadomej niekompetencji. Jest to bardzo przyjemny skądinąd stan, w którym albo nie wiemy, że czegoś w danej sprawie możemy się nauczyć, albo wydaje nam się, że wszystko już wiemy. W obu przypadkach czujemy się dosyć komfortowo, ponieważ nie mamy żadnych problemów, a jeżeli one się pojawiają - "to już nie jest nasza wina”. Niestety najczęściej w najbardziej nieodpowiednich momentach przekonujemy się, że jest jednak coś, czego rzeczywiście nie wiemy. Osiągamy więc stan tzw. świadomej niekompetencji. Historycznie osobą, która wiecznie osiągała ten stan i była z niego dumna był Sokrates: „Wiem, że nic nie wiem”. Etap świadomej niekompetencji jest bardzo ważny dla procesu uczenia się. W trakcie tego właśnie etapu odnajdujemy motywację do uczenia w postaci tzw. efektu „aha”. Oznacza to, że teraz sami widzimy obszary, które musimy w sobie rozwijać, aby osiągać sukcesy. Etap świadomej niekompetencji osiągamy (i to jest bardzo ważne z perspektywy dydaktyki) wtedy, kiedy albo sami doświadczymy wglądu we własne możliwości (na przykład popełniając błąd) albo ktoś kogo obdarzamy zaufaniem (trener?) powie nam: „Widzisz, gdybyś zrobił trochę inaczej miałbyś szansę na poprawny wynik, musisz więc poprawić to..., to... i to...”. Kolejny stan to stan tzw. świadomej kompetencji, czyli moment, kiedy wiesz już co i jak masz robić aby osiągać sukcesy w jakiejś dziedzinie. Robisz to wszystko, ale niestety cały czas musisz się kontrolować czy dobrze to robisz.

Kiedy uczymy się jeździć samochodem, bez przerwy koncentrujemy się na tym, jaki mamy teraz bieg, jak go zmienić, sprzęgło, kierunkowskaz, gaz czy hamulec, no i oczywiście znaki drogowe, nie mówiąc już o tym gdzie w ogóle chcemy jechać. Zwykle wtedy potrzebujemy kogoś kto pokaże nam jak to wszystko robić dobrze, ale przede wszystkim bardzo istotny jest trening, aż do momentu kiedy wszystkie czynności kierowania samochodu będziemy wykonywać automatycznie i bez zastanowienia. Będzie to oznaczało, że szczęśliwie dojechaliśmy do etapu tzw. nieświadomej kompetencji i w zasadzie możemy uznać, że w danej dziedzinie jesteśmy nieźli. Tego etapu zwykle nie można osiągnąć na szkoleniu. Jest to efekt mozolnej praktyki i ćwiczenia na co dzień.

Opierając się na powyższych etapach uczenia się można skonstruować następujący model struktury modułu metodycznego:

Na początku jest ćwiczenie tzw. diagnostyczne (np. zadanie problemowe albo gra symulacyjna), którego celem będzie pokazanie tzw. obszarów deficytowych (niekompetencja). Przykładem niech będzie większość wstępnych gier negocjacyjnych, które mówią mniej więcej tyle, że gdybyś zrobił X, to zdobyłbyś Y – bardzo dla Ciebie cenne. Cała ta część szkolenia ma za zadanie postawić grupę przed pewnym zadaniem, w czasie realizacji którego uczestnicy mogą zauważyć pewną swoją niekompetencję. Wszystko po to, by to omówić i wyraźnie nazwać te elementy zachowania czy strategii, które należałoby zmienić. Jeżeli uczestnicy szkolenia uznają potrzebę zmiany (etap świadomej niekompetencji), możemy przejść dalej.
Następna część to prezentacja, której podstawowe zadanie polega na tym aby pokazać uczestnikom, jak w takim razie powinni postępować, aby nie popełniać więcej takich błędów (tu może być króciutki wykład, demonstracja, analiza przypadku itd.). W tym właśnie momencie rozpoczynamy podróż do świata świadomej kompetencji. Proponujemy więc uczestnikom tzw. ćwiczenie wdrożeniowe, a więc okazję, aby mogli spróbować zastosować nowe narzędzia postępowania (odgrywanie ról, analiza przypadku, symulacja, itp.). Na koniec trzeba oczywiście ćwiczenie omówić, aby było jasne na jakie elementy trzeba zwrócić szczególną uwagę oraz podsumować ze szczególnym uwzględnieniem tego jak z danym narzędziem (czy umiejętnością) pracować w przyszłości. Czyli jak osiągnąć etap nieświadomej kompetencji.
Można by zaryzykować twierdzenie, że dobrze przygotowany program szkolenia (oparty na prezentowanym powyżej modelu) jest efektywny dla wszystkich grup, ponieważ jest zgodny z naturalnymi, uniwersalnymi procesami uczenia się człowieka.
Tu niestety czai się problem, na który już nie raz natknęli się mniej i bardziej doświadczeni trenerzy.
Wyobraźmy sobie, że mamy do czynienia z grupą ludzi zmotywowanych do poznania nowych technik działania. Mają całkowitą jasność co do swojej niekompetencji w danym zagadnieniu i oczekują konkretnych narzędzi. A tu nagle ktoś im serwuje doświadczenie mające na celu wykazanie jak istotną sprawą jest posiadanie tych narzędzi. Najczęstszym błędem jest w takiej sytuacji zaoferowanie uczestnikom zadania typu „maliny”, w którym uczestnicy muszą wykonać coś czego nie potrafią wykonać. Sam pomysł jest interesujący i czasami użyteczny w pracy z innym typem grupy, np. „wszystkowiedzących mądrali”. W przypadku grupy bardzo zmotywowanej do uczenia się nowych technik, efekt jest taki, że część uczestników ma żal, że robi się ich w przysłowiowe „trąby”, część ma poczucie straconego czasu itd. Oznacza to tylko tyle, że w przypadku tego typu osób warto rozpocząć np. od prezentacji techniki, którą będą za chwilę wdrażać samodzielnie. Dobrze jest więc przemyśleć jaki efekt możemy uzyskać stosując taką, a nie inną konstrukcję szkolenia lub kładąc nacisk na ten a nie inny etap procesu uczenia się.



Kuczkowska Lebiedzińska Konsulting S.C., Specialist I.S.T.
Małgorzata Lebiedzińska, Dariusz Milczarek